La formación disciplinaria del posgrado en debate

En estos días me he encontrado con diversas referencias a lo que está sucediendo con los estudios de posgrado. Por un lado, problemáticas que tienen que ver con el estatuto de dicho nivel de estudios en el marco del proyecto de universidad en general, por otro, las relaciones entre financiamiento (principalmente de becas) y la calidad académica. Sabido es que en nuestro ámbito, el CONACyT ha establecido criterios para determinar qué posgrado tiene calidad académica. Estos criterios apuntan, entre otras cosas, a la eficiencia terminal.

Estaremos de acuerdo con que esto ha implicado que los posgrados estén desesperados por lograr el porcentaje marcado, pues si los alumnos no terminan, quizá ello no represente problemáticas para ellos, sino en “la imagen del programa”. No obstante, pensando en esto, se ha querido cuidar el perfil de ingreso. Las estrategias han ido desde la aplicación de exámenes de conocimientos generales, el requerimiento de más documentación, ensayos de temáticas consideradas básicas, entrevistas, entre otras. En el posgrado en pedagogía, en el que me encuentro haciendo la maestría, esta situación se ha tornado un tema de discusión pues las decisiones repercuten necesariamente en el campo. Si bien este posgrado en la UNAM tiene como antecedente, en el caso de maestría, la MADEMS, y está estrechamente ligado a las pretensiones de profesionalización, se ha establecido claramente que se trata de un posgrado de investigación. Y este es uno de los principales problemas a los que se enfrenta, pues desconociéndolo recurren a él con fines de actualización, tratando de enmendar sus carencias didácticas, o bien, tratando de realizar contribuciones educativas a su disciplina, escuela o institución de origen.

La decisión de delimitar el perfil de quienes ingresen, especialmente el cuidado de las temáticas de los proyectos, redundará en la delimitación del campo de la pedagogía. En este caso, la presentación de un buen currículum, donde se demuestre tener una trayectoria que avale trabajo en el ámbito educativo (así de amplio) no puede ser el único criterio, pues el asunto que se debe tratar en la definición de quiénes ingresan y con qué proyectos tiene que pensarse en función de su impacto en la concepción de la disciplina. Este posgrado al darle prioridad a criterios de ingreso no temáticos, ha abierto las puertas (a veces hasta inexistentes) a trabajos de diversa índole y que en muchas ocasiones pareciera que su nexo con lo educativo es un mero agregado. Son aproximaciones tangenciales. Aunque en el peor de los casos, lo que ocurre no es que no aborden lo educativo, sino que confundan el ámbito de la pedagogía con la didáctica, la psicología educativa, entre muchas otras cosas.

Se piensa que por tener experiencia en la docencia, por estar en el ámbito académico de alguna forma, se es capaz de establecer una reflexión seria sobre la educación (hasta aquí coincidimos), el punto es que se cree poder hacerlo así desde la pedagogía. El punto es que si bien desde su disciplina pueden estudiar a la educación, hacerlo desde la pedagogía requiere tener marcos conceptuales claros que la propia disciplina ha luchado por aclarar. Hablar de pedagogía y educación no es lo mismo, hablar de didáctica, enseñanza, aprendizaje no significa hablar pedagógicamente ni desde la pedagogía.

La evaluación de los proyectos, aunque se ha hecho, pareciera no ser fundamental, pues los evaluadores no tienen un perfil académico homogéneo (o eso circula en los pasillos). Muchos de ellos no tienen una formación en pedagogía, sino en sociología, antropología, psicología, etc. El reto no es que se cierren las fronteras y el posgrado se vuelva endogámico, sino que teniendo claro su propio ámbito de reflexión, la especificidad del campo, se cuide el perfil de quienes ingresan. Es un peligro fuerte para la disciplina en términos generales que los proyectos de investigación de un posgrado que forma en ella no le concedan la seriedad que merece ni le reconozcan su especificidad en el abordaje de lo educativo.

En busca de mi comunidad de diálogo

Sabido es que en los eventos académicos la posibilidad de diálogo queda mermada por la presunción de ser los únicos que entendemos lo que sucede en nuestro trabajo. Me queda claro que yo la tengo aún más difícil, pues he optado por servir a dos amos y como dicen, con alguno o ambos siempre se queda mal. Esto no se debe al trabajo que uno realiza sino a cierta exclusividad por lo que se construyen muros de una supuesta especificidad.

La pedagogía y la filosofía comparten desde siempre una extraña relación, no desconocida pero sí desvalorizada. Tengo el gusto (no sé si la habilidad) de servir a ambas. Intento formar parte de esos intersticios en los que ambas se tocan y que son, en sobradas ocasiones, tierra de nadie.

Sin embargo, haciendo lo que todo estudiante debe hacer (léase preparar ponencias para congresos) presenté a finales del año pasado un pequeño trabajo en el que pongo de manifiesto la relación que existe entre la hermenéutica y la pedagogía y la que creo puede haber entre ellas. El primer congreso fue de pedagogía y el segundo de filosofía, ambos dieron acogidas distintas a mi trabajo.

Mi mayor miedo era someterlo a los filósofos, pues creía que despreciarían todo aquello que huele a foamy (al no tomar con seriedad a la pedagogía). Pero también sentía que mi punto débil era la propia hermenéutica por lo que frente a expertos tendría que aventarme por la borda. Tenía más confianza de hablar del tema con mis ya antiguos colegas. Algo me hacía suponer que podía ser interesante para los pedagogos enterarse de una veta de investigación que tiene mucho que decirnos sobre nuestra disciplina. ¿Cuál fue mi sorpresa?

En el congreso de pedagogía los trabajos que se presentaron fueron por mucho alejados a mis pretensiones. El enfoque filosófico, o por decir algo, teórico (que sigo sin saber qué es), fue nulo y se me acusó –enmascaradamente– de ser de la gente que relega los problemas urgentes de la práctica por “chaquetas mentales” que de nada sirven. En ese momento quise renegar de mi gremio y me cuestione fuertemente si tenían razón, siendo yo a fin de cuentas la que nunca comprendió qué hacer ahí. A pesar de esto, volví la mirada a mi proceso de formación, recuerdo que, aunque en escasamente, sí tenía lugar el pensar del modo en que lo hago teóricamente.

Diferente pasó en el congreso de filosofía. La cuestión de la hermenéutica si bien puede desmarcarse de la filosofía y la pedagogía, ambas en la articulación pretendida recibieron retroalimentación. Los hermeneutas se mostraron interesados en aquello que de pedagogía pude hablarles, más allá de si hacía uso o no de sus herramientas, aunque sigue prevaleciendo una noción pre-reflexiva de la pedagogía que no compatibiliza con mi forma de comprenderla.

Sigo siendo y seré indefinidamente pedagoga, de esas extrañas que no se dedican a la planeación, capacitación, didáctica, gestión, etc., (como si la investigación y la docencia no requirieran nada de eso). Pero también seguiré formándome en filosofía. Dos cosas que trato de abordar conjuntamente y que me hace, hasta ahora, no encontrar una comunidad académica que de pronto pueda voltear la mirada y decirme algo de lo que hago. Unos por desprecio, otros por no comprender una parte(o filosofía o pedagogía) y otros por desinterés.

Espero que esto cambie pronto...